Добро пожаловать в Истринский профессиональный колледж - филиал ГГТУ! Наш адрес: 143500 Московская область, г. Истра, ул 9 Гвардейской дивизии, д. 33а. Тел +7-495-994-57-61  

 ИПК

- филиал ГОУ ВО МО ГГТУ 

Европейское качество образования

Делекторская Л.Г.

 

 презентация

 

 

 

12.2016 

    

Гуманитарная основа преподавания педагогики в СПО

 

 

Л.Г.Делекторская

Преподаватель Истринского

профессионального колледжа – филиала ГГТУ

 

     Глобальный вопрос педагогики – это вопрос о преодолении фрагментарной образованности, о целостности человека в образовании. Существует противоречие между педагогическим знанием и педагогическим действием. В связи с этим уровень преподавания педагогики, теории и практики связан с особым принципом, основанным на гуманитарном опыте, самосознании и сотворчестве. Наблюдается дефицит такого опыта у студентов СПО. Следовательно, в центре гуманитарного познания оказывается тот или иной объект, рассматриваемый в контексте жизни конкретной личности, познания культуры и создания ее новых форм. Диалог – универсальный способ существования культуры и человека в культуре. Именно диалог как педагогический метод позволяет взаимодействовать с внутренним миром личности, учитывать индивидуально - бессознательное в образовательном процессе. Преподавание курса педагогики носит метапредметный  интегрированный характер. Образовательная деятельность отражается в личности, которая включается, вплетается в различные смыслы и значения. Вот почему диалог возможен в том случае, когда педагогические термины, понятия становятся собственностью студента. Термины и понятия содержатся в тексте («содержательная единица»), он регулирует коммуникативные отношения между говорящим и понимающим.

    Текст имеет формальные и содержательные характеристики. К первым относятся выраженность, структурность: признаки классно-урочной системы, классификация методов обучения и т.д. Ко вторым – авторство, адресность, отношение между автором и адресатом: педагогические задачи, описание педагогического опыта и т.д. В первом случае время занятия уходит на понимание смысла текста. Во втором – смысл продуцируется и отражается в знаке: «Я- сообщение», устные и письменные комментарии, формулировка выводов и т.д. Каждая встреча со студентами имеет в своей структуре и формальную и содержательную часть, что дает возможность преподавателю регулировать процесс восприятия, интерпретации, понимания и создания текста; направленность на открытое, эмпатическое, вопросно-ответное, сознательное взаимодействие с Другим. « Другой» - это не обязательно реально существующий сверстник. «Другим» может быть учитель с Чукотки, П.Ф.Лесгафт, Сократ или Ш.А. Амонашвили… И чем больше временной диапазон между «тогда и сейчас», чем неожиданнее то, давнее перекликается с настоящим, тем осознанней и уверенней будущий учитель осваивает педагогику. Педагогическое знание не носит характера всеобщего, одинакового для всех учителей. Его атрибутивным элементом выступает смысл, отношение педагога к возникшей ситуации. Не может же в самом деле он воспитывать в другом то, что сам не приемлет! Нормативный аспект педагогического знания направлен не только на то, как делать, но и как воспринимать, объяснять, переживать. Педагогическое знание начинается тогда, когда текст «соприкасается» с учителем,  первично перерабатывается, переосмысливается и подается студенту в виде готовых мыслеформ. Особенно это проявляется в подаче цитат, концепций, педагогических принципов, закономерностей. Например,  Ж.-Ж. Руссо утверждал: «Любовь к самому себе всегда пригодна и всегда в согласии с порядком вещей. Так как каждому вверено прежде всего его собственное самосохранение, то первой важной заботой является именно эта постоянная забота о самосохранении. Вторая забота вытекает из первой – любовь к тем, кто его окружает.»

  Это не просто цитата, это попытка создания алгоритма воспитательной системы, осмысления шагов формирования личности человека.

 «Рецептурой» для реализации этого утверждения можно считать «Десять заповедей для родителей» Януша Корчака, в которых в частности говорится:

   7. «Не мучь себя, если не можешь сделать что-то для своего ребенка, просто помни: для ребенка сделано недостаточно, если не сделано все возможное».
      8. «Ребенок – это не тиран, который завладевает всей твоей жизнью, и не только плод твоей плоти и крови. Это та драгоценная чаша, которую.  Жизнь дала тебе на хранение и развитие в ней творческого огня. Ребенок – разворачивающийся, как свиток, любовь матери и отца, у которых будет расти не «наше», не «свое», не «собственное» дитя, но таинственная душа, данная на хранение и сопровождение, пока неопытна и беззащитна.»
     9. «Умей любить чужого ребенка. Никогда не делай чужому то, что не хотел бы, чтобы делали твоему.»

    10. «Люби своего ребенка любым – неталантливым, некрасивым, неудачливым, люби  глупым, неуправляемым маленьким, люби нескладным, эгоистичным, сердитым подростком, люби не оправдавшим надежды и ожидания, скрытным, странным, несчастным взрослым... Общаясь с ним – радуйся, радуйся всегда с полным правом, потому что ребенок – это твой праздник, который пока с тобой.»

  Как же можно пренебречь этими заповедями, зная о трагической судьбе Я.Корчака, о его человеческом подвиге, о его действенной любви к ребенку?...

   Педагогика – это наука об образовании. Однако нельзя представить ее лишь как некоторое множество знаний, накопленных в монографиях и учебниках и хранящихся на библиотечных полках. Для настоящей науки этого мало; и когда о ней нечего больше сказать, то она становится чем-то архивным, бывшей, но не настоящей наукой. Истинная наука – это система работающих знаний! И с этой точки зрения наследие А.С.Макаренко является частью настоящей педагогической науки. Современные студенты знакомятся с педагогикой Макаренко прежде всего по «Педагогической поэме» и публикациям отдельных работ, однако полноценно окунуться в методику воспитания, «попробовать» ее изнутри достаточно сложно. Из всех видов труда победным маршем шагает по стране труд учебный; самоуправление изучается реферативно и т.д.

     В современной педагогике должны быть созданы условия для свободного столкновения мнений. Свертывание разнообразия в науке пагубно. Условия жизни современного человека постоянно меняются, поэтому педагогике необходимо дать практически значимые ориентиры учителю в его деятельности. В результате перехода отечественного образования на гуманистическую модель воспитания меняется представление педагога о собственной позиции и функциях воспитательной работы. При подготовке будущего учителя нахождение студентами признаков сходства и отличий в образовании, в отношении народов к детству способствует профессиональному самоопределению. Читающие студенты примеряют на себя роли действующих персонажей, осмысливают информацию в свете личных аксиологических и мировоззренческих позиций. Стимулируя студента на своем предмете к постоянному диалогу, мы формируем у него привычку обращаться к такому диалогу не только в учении, но и во всех видах жизнедеятельности, которые связаны с принятием решений.

   Педагогике как науке предстоит большая перестройка. Необходимо восстановить связь поколений, образование сделать национальной традицией. Должна родиться новая педагогика, способствующая росту человека и человечества – ответственная педагогика.

 

 

 

 

 

 

 

Л.Г.Делекторская,

преподаватель педагогики

 

 

 

Проблема самообразования  в средней школе

 

     Введение ФГОС третьего поколения повлекло за собой модернизацию содержания школьного образования, а именно решение проблемы соотношения изучения социального опыта и формирования собственного опыта учащихся в различных видах деятельности.
 Уже достаточно давно сформировался взгляд на содержание образования как на социальный опыт, включающий знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, нравственные и другие социальные ценности. Принято считать, что этот опыт представлен в содержании учебных предметов, изучаемых в школе. Но содержание школьного образования нельзя сводить лишь к содержанию школьных дисциплин.

     Освоение социального опыта за годы учебы в школе происходит не только на уроках, но и в процессе внеклассной и внешкольной деятельности. Давно известно, что сам уклад жизни школы, существующая в школе система межличностных отношений являются весьма важными факторами освоения социального опыта, нередко не менее важными, чем изучение материала школьных предметов. Учебник в современной школьной практике, как отмечается в Российской педагогической энциклопедии, является для подавляющей массы учащихся важным (нередко основным) источником знаний. Специфика этого источника заключается в дидактической адаптации текста к возможностям учащихся. Но смысл образования заключается в приобщении учащихся к подлинным ценностям культуры, ее «первоисточникам», под которыми понимаются произведения художественной и научной литературы, произведения искусства (в том числе театрального и музыкального), музейные экспозиции, общение с выдающимися деятелями культуры, политиками, специалистами в различных сферах деятельности. Естественно, что обращение к первоисточникам требует большего времени, чем изучение адаптированных текстов. Поэтому проблема оптимизации соотношения учебников и первоисточников в содержании образования может быть решена лишь при сокращении обязательного для изучения учебного материала, а также привлечение школьников к активной самостоятельной учебной деятельности.

    Самообразование в этом случае выступает как прообраз взрослой профессиональной деятельности, современные же выпускники средней школы к самообразованию не готовы: обнаруживают полное неумение учиться, не обладают необходимыми навыками, их мысль лишена самостоятельности, ждет привычной поурочной регламентации.

    Как могло случиться, что 11лет учебы не готовят к самообразованию?
Причина самая простая: мы только говорим о самостоятельности, а на деле ее не допускаем. Что делает учитель на уроке? Проверяет, как ученики подготовились дома, и объясняет новый материал. Только после этого он говорит: «А теперь делайте самостоятельно то-то…». Но, если учитель все объяснил и все показал, то какая после этого может быть самостоятельная работа? Работу наших учащихся дома и после объяснения следовало бы назвать индивидуальной и не самостоятельной, т.к. ее отличает зависимость от объяснения учителя, отсутствие самостоятельности. Такой способ работы обрекает  ученика на неуспех, как только надо работать автономно.

     В процессе коллективной работы перед педагогом не стоит задача систематического изложения каждой темы; ученики все изучают сами, без предварительных объяснений. От ученика требуется, чтобы он сам мог изучить самостоятельно любую тему. Именно любую, иначе он не будет готов к непрерывному образованию, к самостоятельному труду.

     В основе этого процесса  лежит опыт Александра Григорьевича Ривина.

     В небольшом украинском местечке Корнин, между Киевом и Житомиром, в 1918г. произошло событие, которое хотя и осталось для общества незамеченным, но для педагогики и школьного дела имеет мировое значение.

    Несколько жителей Корнина приехали в Киев, чтобы найти для своих детей квалифицированного педагога, который бы смог подготовить их за среднюю школу. Александр Григорьевич Ривин пользовался репутацией педагога-эрудита, мастера своего дела. Он согласился и таким образом попал в Корнин. Сначала Александр Григорьевич занимался с 6-ю учащимися, но скоро потребовалось, чтобы в группу включили еще около 30 ребят. Зачем? Разве 36 учить легче, чем 6? Где здесь логика? Класс в 10-15 человек для нормального учителя – мечта!

    Перед А.Г. Ривиным стояла цель – подготовить детей так, чтобы они могли сдать экзамены наравне с теми, кто учится в гимназии. Родители не представляли той гигантской работы, которую должен был проделать Александр Григорьевич. Где и когда взваливал на себя такое учитель? Здесь, в этой школе впервые в истории мировой и отечественной педагогики велась коллективная учебная работа – работа в парах сменного состава.

    Занятия проходили весело и в то же время серьезно, победно! Занимались каждый день по 8-10 часов, но никаких жалоб на перегрузку и усталость.
 Кто устал, тот мог тут же выйти, отдохнуть, а затем снова принимался за работу. Ребята боялись пропустить хоть одно занятие, отстать от других. Вся группа, около 40 человек, работала как единый разновозрастный коллектив.
    А.Г, Ривин работал с отдельными учениками и с небольшими группами, работали в парах. Громадный скачок был в развитии учеников. Подростки, которые и говорили плохо, стали выступать с докладами о творчестве А.С.Пушкина, Л.Н.Толстого, А.В.Гоголя; научились рассуждать, доказывать, отстаивать свою точку зрения. В чем же заключался его метод?

А.Г.Ривина заинтересовал вопрос: почему в области физического труда наступает время механизации и автоматизации, а умственный труд остается первобытным. Учитель учит сразу всех и всех одинаково. Как облегчить труд учителя и одновременно сделать его более результативным? Ученики должны тратить времени и сил меньше, а знать и уметь – больше. А.Г. Ривин ввел сотрудничество учеников друг с другом. Состав пар постоянно менялся: каждый по очереди работал со всеми другими учащимися данной группы, каждого чему-то обучал и у каждого чему-то учился. Это и есть работа в парах сменного состава. Это даже не метод, это форма организации учебной работы.

    Личный опыт и практика А.Г.Ривина убеждает в том, что ученик лишь то усваивает быстро и качественно, что тут же применяется на деле или передается другим: узная что-нибудь, тут же расскажи другим, пока не овладеешь новым знанием. Поэтому когда речь идет о разновозрастном классе, то это не вопрос теории и даже не вопрос отдаленного будущего. Это то, что уже было, что уже действовало в советской школе в первые годы ее существования.

   Современные ученики имеют возможность проявлять активность, используя информационные технологии, участвуя в проектах, исследовательской работе. В школах проводятся ученические научно-практические конференции на школьном, муниципальном уровнях. Хочется верить, что начатое дело станет основой самообразования будущего поколения.



 

 

 

 

 

 

Л.Г.Делекторская

Преподаватель педагогики

 

 

 

СОВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ

 ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО

РУКОВОДИТЕЛЯ

 

 

       Первым национальным проектом в области образования, как известно, стал проект, который условно можно назвать «Классный руководитель». Его реализация предлагает: определение и выполнение классными руководителями функций, способствующих повышению эффективности воспитательной работы с детьми; предоставление классным руководителям денежного вознаграждения за осуществление этих функций.

В связи с этим необходимо разработать и обосновать современную модель воспитательной деятельности классного наставника.

   Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и практики осуществления воспитательных функций успешно работающими педагогами позволяет выявить характерные черты, из которых может складываться образ (модель) эффективной деятельности классного руководителя. К таким чертам целесообразно отнести следующее:

1) стратегическую устремленность и долгосрочную перспективу планирования процесса воспитания;

2) направленность содержания воспитательной деятельности на развитие детей;

3) системность осуществления воспитательного взаимодействия;

4) ориентацию воспитательного процесса на развитие индивидуальности детей;

5) технологичность работы педагога-воспитателя;

6) диагностическую оснащенность деятельности классного руководителя.

    Рассмотрим каждую из перечисленных черт более детально.

     У грамотно работающих классных руководителей сформированы научные представления о личности, ее структуре и компонентах, условиях и факторах ее развития.

    Когда они формулируют в плане работы цель воспитания, то в этой формулировке всегда содержится информация о структурных элементах (качествах) личности, на развитие которых в первую очередь будет направлен воспитательный процесс.

    Нередко планы воспитательной работы таких педагогов содержат разделы, связанные с развитием основных потенциалов личности (интеллектуальный, ценностный, коммуникативный, физический, эстетический) или направлениями личностного развития (умственное, нравственное, физическое).

    Ни одно организуемое ими дело не проводится только просто ради мероприятия или просто ради того, чтобы отметить «красный день» календаря. Любое дело должно внести вклад в развитие детей.

Особое внимание в ходе анализа состояния и эффективности воспитательного процесса, при составлении психолого-педагогической характеристики класса уделяется результатам развития детей, изменениям параметров личностного развития каждого отдельного ребенка и классного сообщества в целом.

     Успешно работающие классные руководители убедительно доказали, что системный подход целесообразно применять не только в масштабе всего учреждения образования, но и в рамках классного сообщества. Благодаря их усилиям создаются уникальные и эффективные воспитательные системы классов. Посредством чего это достигается?

   Во-первых, в соответствии с педагогическим замыслом классного наставника формулируется название воспитательной системы класса, которое и выполняет роль системообразующего фактора. Например:

· Самоумейка;

· Вселенная Жизнь;

· Экоград;

· Чистое озеро;

· Подсолнух.

 

    Во-вторых, определяется приоритетный (доминирующий) вид (направление) деятельности как стержень воспитательного процесса, т.е. его системоинтегрирующий фактор. Например:

· в воспитательной системе «Звонница» - краеведческая деятельность;

· в воспитательной системе «Космос театра» - деятельность театрального объединения учащихся;

· в воспитательной системе «Чистое озеро» - экологическая деятельность;

     Очевидно, что и в настоящее время целесообразно использовать комплексные формы как системоинтегрирующие факторы процесса воспитания. Под комплексной формой понимается совокупность объединенных в единое целое отдельных форм, приемов и методов, которые связаны концептуальным замыслом, планом, алгоритмом длительного осуществления деятельности и обладают благодаря их интеграции возможностями эффективного и разностороннего влияния на развитие детей.

    Каждую разрабатываемую комплексную форму можно представить в виде цепочки последовательно проводимых совместных и индивидуальных дел. Разумеется, эти дела разные для детей младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Но существует схожая логика последовательности звеньев в разных комплексных формах.

Например, первым звеном этой цепочки чаще всего является дело, которое символизирует старт комплексной формы. В ходе него решаются три задачи:

1) доходчиво разъяснить детям замысел комплексной формы;

2) вызвать интерес учащихся к участию в ней;

3) принять индивидуальные или комплексные задания самому себе или самим себе.

    Следующим шагом в развертывании комплексной формы может стать проведение дел, направленных на определение и утверждение правил совместной жизнедеятельности (похода, клуба и т.п.), поиск объектов для приложения своих сил, распределение индивидуальных или групповых поручений.

   Третье звено – этап конкретных дел.

   Затем следует «привал» (финиш как завершающий этап) – это место и время для анализа и оценки проведенных дел и их результатов.

    Апробация комплексных форм позволила определить условия их использования в процессе воспитания детей. Они следующие:

· наличие привлекательного для детей сюжетного замысла и способов его воплощения (включение элементов сюжетно-ролевых игр, моментов таинственности, загадочности, романтики);

· социально ценная и личностно значимая направленность совместной деятельной и индивидуальной деятельности, ориентация ее содержания, приемов и методов организации на формирование у воспитанников знаний и умений самопознания, самоопределения, самостроительства, самореализации и саморефлексии;

· учет возрастных особенностей школьников в определении сроков, содержания и способов осуществления комплексной формы;

· выделение этапов в организации совместной деятельности;

· предоставление учащимся свободы выбора в проявлении своей активности, возможности найти и занять собственную нишу в жизнедеятельности классного (школьного) сообщества;

· существование правил, памяток, инструкций как подсказок-ориентиров для детей, «погруженных» в длительный цикл деятельности»;

· обеспечение наглядности отражения процесса и результатов участия детей в комплексной форме (карты, схемы, стенные газеты, уголки, дневники и т.п.)

     Надо постараться сделать процесс воспитания индивидуальностно - ориентированным, т.е. направленным на развитие и проявление индивидуальности каждого учащегося. К сожалению, индивидуальности мало уделяется внимания как в исследовательской, так и в практической деятельности. Преобладает усеченный взгляд на этот человеческий феномен: индивидуальность рассматривается лишь как уникальность, неповторимость, особенное в человеке и его свойствах. Очень часто за пределами рассмотрения остаются три существенных ее характеристики:

1) индивидуальность как важнейшее, системообразующее качество человека;

2) индивидуальность как этап, уровень развития индивидуума;

3) индивидуальность как особая форма бытия человека, его самобытность, способность стать и быть самим собой.

    Именно целостный, а не усеченный взгляд на индивидуальность способствует тому, что успешно работающие классные руководители избирают ее в качестве ведущего целевого ориентира в воспитательной деятельности. Не случайно в их планах воспитательной работы с детьми заметное место занимает раздел «Индивидуальная работа с учащимися», в котором предусматриваются формы и методы индивидуального взаимодействия с каждым учеником, исходя из мира интересов и увлечений ребенка, его личностных достижений, проблем в развитии. В практике классного руководства они часто используют индивидуальстно-ориентированные формы воспитательного процесса: персональные выставки и концерты, самопрезентации, смотры личностных достижений, мастерские самопроектирования, бенефисы, мастер-классы учащихся и т.п.

     Очень часто учитель более технологичен в учебном процессе, чем при построении воспитательного взаимодействия. Поэтому надо стремиться к тому, чтобы педагоги использовали в практике воспитания такие технологии, как:

· технология КТД;

· технология моделирования воспитательной системы класса;

· технология совместного (коллективного) планирования жизнедеятельности в классе;

· технология подготовки и проведения личностно ориентированного классного часа;

· игровые и коммуникативные технологии;

· технология анкетирования, тестирования и применения других методов психолого-педагогической диагностики.

     Как правило, в процессе воспитания детей выделяют два объекта диагностики:

1) состояние (ход) воспитательного процесса;

2) его результативность (эффективность).

При изучении первого объекта – состояния (хода) воспитательного процесса – предметов диагностики часто становятся:

а) формирование отношений в коллективе класса (межличностных и деловых, внутренних и внешних);

б) развитие совместной деятельности (ее потребности и мотивы, умение планировать, организовать, анализировать деятельность);

в) культура общения учащихся.

    Для определения эффективности воспитательного процесса надо разработать диагностическую систему, состоящую из критериев, показателей и методик изучения. Если до конца быть последовательными, то следует признать, что для исследования эффективности воспитательного процесса в каждом классе должна разрабатываться своя система диагностики, так как в разных классах могут существенно отличаться друг от друга состав классного сообщества, целевой, содержательный, организационно - деятельностный компоненты воспитательного процесса, условия его осуществления.

   Наряду с этим надо не забывать о том, что существуют, по утверждению психологов, два универсальных критерия оценки эффективности человеческой деятельности:

1) продуктивность;

2) удовлетворенность процессом и результатами деятельности.

   Продуктивность воспитательной деятельности, по всей вероятности, включает в себя две основные составляющие:

1) развитость детей;

2) сформированность коллектива класса (отношений, атмосферы, среды развития, его репутации и индивидуальности).

Отсюда мерилом эффективности воспитательного процесса в классе могут выступать:

· развитость основных потенциалов человека;

· сформированность коллектива класса, его репутации и индивидуальности;

· удовлетворенность учащихся и их родителей жизнедеятельностью в классе.

В соответствии с каждым из названных критериев подбираются показатели и методики изучения.

Советы классному руководителю:

v Помни, человек сложен, даже если ему 10-11 лет.

v Не будь ханжой в острых и трудных вопросах детской жизни.

v Научись все видеть и слышать, а кое-что не замечать.

v Главное достоинство учителя - это чувство справедливости.

v Старайся видеть успехи детей и радоваться каждому из них.

v Всегда найди то, за что можно похвалить ребенка.

v Если увидел что-то, плохо сделанное детьми, подумай, в чем твоя ошибка

v Не делай ничего за ребенка, а делай вместе с ним.

v Жалок воспитатель, лишенный чувства юмора.

v Работая с детьми, чаще вспоминай себя в детстве, тебе будет легче понять ребенка.

    Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что в современной модели деятельности классного руководителя четко прослеживается конкретная воспитательная технология, отражающая специфику учебного заведения, и развивающееся изнутри, детское сообщество со всем его многообразием и проблемами.

 

Делекторская Л.Г., преподаватель

педагогики и психологии

Становление и развитие педагога

«Становление» в «Толковом словаре русского языка» определяется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития». Следовательно, с точки зрения этого определения, процесс становления является одной из составляющих процесса развития; связан с самоопределением человека в обществе (в котором происходит его саморазвитие), в деятельности и общении с другими людьми. Одним из центральных и в этом смысле судьбоносных в жизни каждого человека, в его профессиональной карьере, является вопрос о поиске, выборе и овладении профессией. Сегодняшний деловой и профессиональный мир остро нуждается в профессионально мобильных людях, готовых грамотно принимать самостоятельные решения и нести ответственность за их проведение в жизнь, способных успешно и эффективно находить и реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях в связи с поиском, планированием, выбором и устройством своей профессиональной карьеры. Даже бывалого взрослого человека такие вопросы и требования могут поставить в тупиковое, казалось бы, безвыходное положение. Это тем более справедливо для подростков, заканчивающих школу, и только вступающих о самостоятельную трудовую жизнь молодых людей. Именно поэтому на педагогах, школьных психологах, наставниках подрастающего поколения и, прежде всего, на самих учащихся, входящих в жизнь молодых людях, лежит огромная ответственность. Выполнение этой работы, имеющее целью прежде всего личностный рост и развитие учащихся, предполагает по возможности более полное и всестороннее использование всего арсенала накопленных в психологии данных, средств и методов. Всвязи с этим можно выделить стадии профессионального становления.

Первая стадия связана с зарождением и формированием профессиональных намерений под влиянием общего развития личности и первоначальной ориентировки в различных сферах трудовой деятельности, в мире труда и мире профессий. Психологическим критерием успешности прохождения этой стадии является соответствующий общественным потребностям (как бы мы теперь сказали — требованиям рынка труда) и потребностям самой личности выбор профессии или специальности.

Вторая стадия — это период профессионального обучения и воспитания, то есть целенаправленной подготовки по избранной профессиональной деятельности и овладения всеми тонкостями профессионального мастерства. Психологическим критерием успешного прохождения этой стадии является профессиональное самоопределение личности, то есть формирование отношения к себе как к субъекту избранной деятельности и профессиональной направленности, в которой достаточно четко отражаются установки на развитие профессионально значимых качеств (иногда их называют профессионально важными качествами — ПВК.).

Третьи стадия — активное вхождение в профессиональную среду, отражающее переход учащегося к новому типу деятельности — к профессиональному труду в разных его формах в условиях реального производства, выполнение служебных обязанностей и т. п. Психологическим критерием успешного прохождения данной стадии служит активное овладение профессией в условиях реального трудового процесса и производственных отношении, нахождение себя в системе трудовых коллективов.

Четвертая стадия предполагает полную или частичную реализацию профессиональных устремлений и возможностей личности в самостоятельном труде. Психологический критерий успешного прохождения этой стадии — степень овладения операциональной стороной профессиональной деятельности, уровень сформированности профессионально значимых качеств личности, отношения к труду, мера мастерства и творчества.

Сейчас много говорят об индивидуальном подходе к ученику, но не об индивидуальном подходе к учителю. Часто его рассматривают как набор добродетелей, "имеются они у него на все 100% - отличный педагог, на 75% - хороший, на 50% - посредственный, ниже 50% - плохой". Но ведь всякий учитель - личность со своими достоинствами и недостатками, поэтому важно знать: в чем сила и слабость каждого из них. Важным показателем уровня профессионализма учителя является развитость его творческих качеств, творческой индивидуальности, умение быть не просто исполнителем, а субъектом деятельности. Исследования признаков, общих для педагогов, проявляющих качества творческой индивидуальности, показывают, что их объединяет интерес к людям, им нравится наблюдать других, замечать уникальные способности, им свойственна широта увлечений. Они проявляют искренний интерес к педагогической деятельности, строят свою работу, основываясь на особенностях детей, а не только на требованиях программы. Становление творческой индивидуальности педагога - достаточно длительный процесс, требующий выработки умения самостоятельно находить способы действия, влиять на поведение детей, нести ответственность за результаты обучения и воспитания. Итак, индивидуальность и профессионализм - две неразделимые стороны личности педагога, одинаково важные для успешной деятельности. Было бы неверным готовить и оценивать педагога только по одному из этих качеств. Между тем, если профессиональные качества учителя хоть в какой-то мере формируются при подготовке в вузе и в практической деятельности, то становление его творческой индивидуальности протекает стихийно. Этот процесс еще не стал объектом внимания школ.

Профессиональное становление личности начинается со стадии оптации — формирования профессиональных намерений. В 14—16 лет, в возрасте ранней юности, оптанты начинают профессионально самооп­ределяться. К 14 годам у девушек и юношей уже сформированы разносторонние знания о мире профессий, имеется представление о желаемой профессии. Нужен конкретный профессионально ориентированный план: продолжить ли учебу в общеобразовательной или профессиональной школе. Для кого-то все решено, кто-то вынужден уже профессионально определяться. На стадии оптации происходит переоценка учебной деятельности: в зависимости от профессиональных намерений изменяется и мотивация. Учеба в старших классах приобретает профессионально ориентированный характер, а в профессиональных учебных заведениях она имеет отчетливо выраженную учебно-профессио­нальную направленность. Есть все основания считать, что на стадии оптации происходит смена ведущей деятельности с учебно-познавательной на учебно-профессиональную.
Кардинально изменяется социальная ситуация развития. При этом неизбежно столкновение желаемого будущего и реального настоящего, которое приобретает характер кризиса учебно-профессиональной ориентации.

К моменту окончания школы о самом самоопределении говорить рано, ибо это только намерения, планы на будущее, не реализованные еще в действительности. В старших классах формируется психологическая готовность к самоопределению. Готовность к самоопределению означает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, т.е. сформированность психологических образований й механизмов, обеспечивающих возможность роста личности сейчас и в будущем. Содержание психологической готовности к самоопределению :

· сформированность на высоком уровне психологических структур: теоретического мышления, основ научного и гражданского мировоззрения, самосознания и развитой рефлексии;

· развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности (потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека — члена общества, потребность в общении, потребность в труде, нравственные установки, ценностные ориентации, временные перспективы);

· становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов, критического отношения к ним.

Профессиональное самоопределение это многомерный и многоступенчатый процесс, в котором происходит выделение задач общества и формирование индивидуального стиля жизни, частью которой является профессиональная деятельность. В процессе профессионального самоопределения устанавливается баланс личных предпочтений и склонностей и существующей системы разделения труда. Профессиональное самоопределение нельзя рассматривать как некоторый «стоп-кадр» процесса развития. Сделанный профессиональный выбор не сужает возможности: приобретаемый на избранном пути опыт изменяет картину дальнейших возможностей выбора человека и направление его дальнейшего развития, открывает для него новый, ранее недоступный мир. В раннем юношеском возрасте профессиональное самоопределение составляет важный момент личностного самоопределения, но не исчерпывает его. Видение себя будущим профессионалом является показателем связи молодого человека с обществом, вхождения в общество. Выбор профессии фактически означает проецирование в будущее определенной социальной позиции. В современном понимании профессиональное самоопределение рассматривается не только как конкретный выбор профессии, но как непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности. При таком понимании профессиональное самоопределение — это процесс чередующихся выборов, каждый из которых рассматривается как важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути профессионального развития личности. Уже на предыдущих возрастных ступенях складываются представления о ряде профессий. Информированность о профессии, учет позиции близких людей, личные склонности и способности оказывают влияние на профессиональное самоопределение молодых людей. Чем старше юноша, тем настоятельнее необходимость выбора. Решение о выборе профессии принимается в течение нескольких лет, проходя ряд стадий. На стадии фантастического выбора (до 11 лет) ребенок, размышляя о будущем, еще не умеет связывать цели и средства. Первичный выбор, совершаемый на этой стадии, производится в условиях малодифференцированного представления о профессиях, при отсутствии выраженных интересов и склонностей. По мере интеллектуального развития подросток или юноша все больше интересуется условиями реальности, но еще не уверен в своих способностях — стадия пробного выбора (до 16—19 лет). Постепенно фокус его внимания сдвигается с субъективных факторов к реальным обстоятельствам. Из множества вариантов постепенно выделяются несколько наиболее реальных и приемлемых вариантов, между которыми и предстоит выбирать. Стадия реалистического выбора (после 19 лет) включает обсуждение вопроса с осведомленными лицами, осознание возможности конфликта между способностями, ценностями и объективными условиями реального мира. Основу профессионального самоопределения составляют следующие психологические факторы:

· осознание ценности общественно полезного труда,

· общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране,

· осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации,

· общая ориентировка в мире профессионального труда,

· выделение дальней профессиональной цели (мечты),

· согласование мечты с другими важными жизненными целями (семейными, личностными, досуговыми),

· знание о выбираемых целях,

· знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели, и др.

Одной из особенностей самоопределения современных подростков является ориентация на престижность профессий, на элитность, на «самое лучшее» в том смысле, как это субъективно понимается ими самими. Подростки и молодежь часто бывают захвачены идеей быстрой карьеры, блистательного и стремительного успеха, богатства. Помощь молодому человеку со стороны общества и взрослых необходима, но в виде разумной и неманипулятивной корректировки профессионального выбора, основанной не на выдаче готовых рекомендаций, а на постепенном формировании у самоопределяющегося подростка самой способности осознанно и самостоятельно планировать профессиональные и жизненные перспективы и при необходимости своевременно корректировать их.

Происходящие в обществе социально – экономические изменения предъявляют новые требования к личности специалиста. Профессиональный и деловой мир нуждается в специалистах, способных успешно и эффективно находить и реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях в связи с планированием и устройством своей карьеры. На первый план выдвигается способность самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем в условиях быстро меняющейся действительности, быть субъектом своего профессионального развития Процесс профессионального становления личности обучающихся идет в рамках социальных институтов: школа – НПО – СПО – ВПО, т.к. он связан не просто с выбором профессии, но и социальным продвижением, а в конечном итоге и с жизненным становлением. Сущность процесса профессиональной подготовки в учреждениях начального профессионального образования заключается в постепенном накоплении и обобщении обучающимися специальных знаний, представлений, поэтапной выработке у них практических умений и навыков, особых личностных качеств, необходимых для успешной работы по данной профессии, т.е. формирование компетентных специалистов. Период обучения следует рассматривать как важнейший этап профессионального становления будущего специалиста. Процесс обучения здесь должен включать, с одной стороны, конструирование способов овладения операциональной стороной деятельности, формирующих мотивы профессионального становления личности обучающихся через содержание, с другой, - комплекс преобразующих воздействий, приводящих к осознанию обучающимися социальной значимости профессии и профессиональной «Я – включенности».

Насколько сегодня учреждение начального профессионального образования готово к выполнению задачи содействия профессиональному становлению обучающихся? Основное содержание содействия профессиональному развитию обучающихся сводится к созданию условий для полноценного профессионального становления личности, оказанию своевременной помощи и поддержки (в первую очередь психологической), а при необходимости – коррекции профессионального развития.

Какие поднимаются проблемы и соответственно актуализируются задачи в плане совершенствования системы содействия профессиональному становлению обучающихся?

1. Формирование воспитывающее – развивающей среды.

Система профессионального образования должна создать условия для овладения обучающимися наряду с профессиональными компетентностями – личностными, обеспечивающими активное включение человека в экономическую, политическую жизнь общества в регионе.

Личностные компетентности связаны с самоорганизацией, коммуникацией, защитой своих личных, групповых интересов, саморазвитием в течение всей жизни. Важной составляющей в системе воспитания в НПО должно стать становление таких качеств у обучающихся, как креативность, умение принимать решения в нестандартных ситуациях, умение работать в команде, быть ответственным, инициативным.

Культурно – воспитывающая среда должна обеспечивать культивирование здорового образа жизни, индивидуальное развитие и гражданскую позицию.

Можно внедрить в практику учебных заведений технологии разрешения конфликтов, конструктивного взаимодействия, самоорганизации, что может быть представлено отдельными модулями в учебном плане.

2. Разрыв между требованиями, которые предъявляются к выпускнику со стороны общества и рынка труда, и существующим качеством подготовки специалиста. Это происходит вследствие:

· устаревания стандартов и программ профессионального образования и отсутствия механизмов их быстрого обновления;

· ослабления существовавших ранее учебно – производственных связей между образовательными учреждениями НПО и предприятиями;

· устаревания материально – технической базы;

· несоответствия системы переподготовки и повышения квалификации преподавателей спецдисциплин, мастеров производственного обучения и технологий современных производств;

· сохранение в общественном сознании мнения о непривлекательности системы НПО, ряда профессий;

· отсутствие или слабого учета потребностей предприятий, организаций региона в востребованных и перспективных профессиях.

3. Основное профессиональное образования должно сочетаться с дополнительным профессиональным образованием, тем самым способствовать социально – экономической интеграции, адаптации выпускников в изменяющихся условиях.

Решение этой задачи должно обеспечить профессиональную, а значит и социальную мобильность будущих специалистов. В настоящий период при определении подходов к формированию модели государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования нового поколения широко используется педагогический анализ отечественного и зарубежного опыта, международных тенденций развития профессионального образования в части внедрения новых подходов к стратегии развития образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов, единой международной рамки квалификации; проводится анализ подходов, действующих стандартов СПО, имеющихся предложений по новому стандарту на основе модульно-компетентностного подхода с использованием зарубежного опыта и перспективы международного образовательного стандарта; дается полный обзор состояния и качества профессионального обучения в учреждениях среднего профобразования с учетом регионального компонента стандартов, перспектив развития СПО в рамках непрерывного образования, качественной подготовки специалистов на выпуске и закрепляемости их на рынке труда в соответствии с запросами потребителей-заказчиков кадров. Широко известно, что компетентностный подход к подготовке специалистов заключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. В отличие от термина “квалификация”, компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию и прочие. Именно компетентностный подход в профессиональном образовании, его ориентация на формирование ключевых компетенций выпускника – основы его профессиональной мобильности – и есть тот основной механизм, который призван обеспечить социальную защиту молодёжи в условиях рыночной экономики, а также снизить недопустимо высокие потери средств, расходуемых на целевую подготовку квалифицированных рабочих и специалистов средней квалификации.

Делекторская Л.Г.,

преподаватель педагогики

Возвращение к духовным ценностям

Духовно-нравственное состояние россиян, особенно подростково-молодежной среды, рост негативных явлений таковы, что будущее нашей страны становится непредсказуемым. Это заставляет общество и даже людей, далеких от веры, задуматься о насущной необходимости восстановления духовно-нравственного потенциала людей. Приходит понимание того, что ни экономические, ни социальные, ни какие-либо другие реформы, даже при самом эффективном их проведении, принципиально ничего не изменят, поскольку основная причина современных нестроений не в этом. Все более очевидным становится тот факт, что существует нечто более фундаментальное, чем все выше перечисленное, что провоцирует негативные явления, – это духовно-нравственный кризис самого человека, утрата им духовно-нравственных ориентиров и, как следствие, деградация, извращение его мышления, воли, совести и, в конечном итоге, веры.

Система складывающихся в молодежной субкультуре идеалов и ценностей имеет деструктивный, а порой и социально опасный характер. Явный приоритет приобрели материальные ценности по сравнению с духовными. Это ведет к формированию ложных целей жизни, изменению ценностных ориентаций, и, как следствие, к искаженному пониманию категорий добра и зла. В значительной степени утрачены идеалы служения ближним, чести, долга. Основные устремления человека сосредотачиваются на получении удовольствий, достижении собственного комфортного существования. Еще одним следствием доминанты материальных ценностей является рост социальной агрессии. В настоящее время в нашей стране недопустимо высокий уровень детской и подростковой преступности, проявляется культ силы и насилия, неадекватная агрессивность и немотивированная жестокость.

Думается, нет необходимости приводить здесь какую-либо статистику, подтверждающую эти слова, она в изобилии представлена в средствах массовой информации, а также в специальных изданиях, отметим только еще раз: именно дезориентация в системе жизненных целей приводит к росту тяжких пороков, увеличению уровня нервно-психических заболеваний и детского суицида. Происходит искажение нравственного сознания. Растущая в обществе либерализация половой морали, легкодоступная порнография, «половое просвещение» приводят к общей деморализации детей и сексуализации их сознания, формируют внесупружеские и антиродительские установки, что приводит к разрушению семейных отношений, института семьи.

Особую тревогу вызывает то, что большинство из указанных негативных тенденций не меняется в положительную сторону. Человек, зараженный такими тяжкими пороками, как наркомания, алкоголизм, не может, а порой уже и не хочет иметь семью и воспитывать детей, честно трудиться, а тем более быть защитником Родины. Ситуацию в России можно охарактеризовать как духовно-нравственный кризис общества в целом и детско-молодежной среды в частности. Условия эффективной деятельности педагога по духовно-нравственному воспитанию молодежи включают его личные качества и профессиональные умения.

Что же случилось? Какова причина этих негативных явлений с духовной точки зрения? Очевидно, что главная причина – ненормальное, болезненное состояние души. Без особенно углубленных рассуждений понятно, что в здоровом состоянии души у человека светлое мировосприятие, доброе отношение к другим людям, желание творческого труда и т.д. Христианство ставит и более высокую планку для духовного человека – любовь не только к Богу и ближним, но и любовь к врагам.

Без решения этой проблемы любые позитивные шаги по преодолению существующего кризиса не дадут сколько-нибудь значительных результатов. Духовно-нравственное воспитание в настоящее время является одним из важнейших приоритетов национальной безопасности России. Реализацию профессиональных умений характеризуют следующие показатели: насыщение педагогического процесса духовно-нравственным содержанием; разнообразие средств и приемов педагогического воздействия; использование возникающих проблемных ситуаций в целях духовно-нравственного воспитания обучающихся; подкрепление воспитательных воздействий моральными стимулами.
Личностными качествами, необходимыми для эффективного осуществления процесса духовно-нравственного воспитания, являются:
морально-волевые качества: целеустремленность в осуществлении задач духовно-нравственного воспитания, твердость в убеждениях и умение их отстаивать в любых ситуациях, настойчивость и последовательность в требованиях, справедливость, рассудительность, спокойствие и самооб-ладание как проявление устойчивости нравственного поведения в экстремальных ситуациях;
эмоционально-нравственные качества: чуткость, эмоциональная отзывчивость, педагогический такт, терпеливость, адекватность внешних проявлений нравственной ситуации и внутриличностным ориентирам, живость и энергичность, приветливость, достоинство; мировоззренческие качества: любовь к детям, патриотизм, гуманизм.
В системе начального, среднего и высшего профессионального образования действует и развивается сеть образовательных учреждений, различающихся по статусу, характеру включения обучающихся в учебный процесс, по формам и способам образования.
Система учреждений профессионального образования осуществляет подготовку к определенным видам труда в экономической и социальной сферах общества и, как правило, не только обеспечивает общественное производство квалифицированными кадрами, но и создает условия для дальнейшего продвижения личности в системе образования.
В этом случае наставник является путеводителем по жизни, примером профессионального подвига. Необходимо создать оптимальные условия для развития личности обучающегося, оказать ему помощь в самовоспитании, самоопределении, нравственном самосовершенствовании, освоении широкого круга социального опыта.
Классный руководитель не всегда может принять и понять подростка.
«Они - другие, не такие, какими были мы…»: частое утверждение преподавателей со стажем. Почему же тогда в основе молодежных проблем лежат те же душевные переживания, с которыми сталкиваются все люди в их возрасте: неразделенная любовь, одиночество, неуверенность в себе и т.д.?
Наверное, это объясняется тем, что духовность является основной составляющей личности человека и нельзя в процессе профессионального становления игнорировать этот факт.
Духовно-нравственное воспитание в педагогическом колледже осуществляется через изучение основ педагогики и психологии, не смотря на то, что ни какого материала религиозного характера в учебниках нет. Школа отделена от церкви, а проблема духовного развития становится все более острой. В этом случае нами используется педагогический опыт, мудрость православных святых Сергия Радонежского, Серафима Саровского; содержание воспитательного процесса раскрывается перед студентами через призму заповедей Христа. В частотном словаре Евангелия после слова «Бог» следуют «Учитель», «Ученик», «Любовь», «Добро». Вот несколько христианских заветов, заповедей: «Каждый, кто делает злые дела, ненавидит свет и избегает его, чтобы низость его поступков не вышла наружу»; «Перестаньте судить по внешним признакам, а судите по тому, что действительно правильно», «Тот, кто не любит, остается мертвым»; «Дорогие дети, наша любовь не должна ограничиваться лишь словами и разговорами, она должна выражаться в поступках и быть настоящей» (Еванг.). Разве не эти заповеди лежат в основе народной педагогики?

Есть чему поучиться у Христа и школьному учителю перед тем, как прийти в класс к ученикам: «Если вы, люди, будете следовать моему учению, то станете воистину моими учениками. Вы постигнете истину, и истина принесет вам освобождение»; «Пусть маленькие дети идут ко мне»; «Ученик не бывает выше своего Учителя, но каждый, закончив учение, будет таким, как его учитель».

Очень важно вспомнить и реализовать принцип природосообоазности в педагогическом процессе: при рождении человек уже является носителем всех необходимых задатков для дальнейшего их развития. Роль учителя заключается в обнаружении этих задатков и создании условий для их проявления.

В Федеральном образовательном стандарте сделан акцент на личные достижения ребенка, на развитие его духовного потенциала. Однако сам стандарт, каким бы прогрессивным он ни был, не может решить всех проблем общества. Те студенты, которые скоро войдут в класс, должны быть готовыми к работе с любыми детьми (инклюзивная система образования). Одних знаний методики здесь мало, надо научиться воспринимать этих детей, как равноправных членов человеческого сообщества… Развитая эмпатия становится одним из основных качеств будущего педагога.

В России возвращение к духовным ценностям и интересам наблюдается не только на пути массового обращения к Православию, но и в рамках научных дискуссий о путях психологии, отражается в интересе к христианской психологии, психотерапии. Христианская психология резонно предстает здесь как наука практическая, встречающая человека на полпути от мира к Храму. Основной ее метод - христианская беседа, диалог, направленный на осознание и подкрепление в сознании собеседника голоса совести. Таким образом, христианская психология становится христианским консультированием и психотерапией.

В учебном плане педагогического колледжа есть курс психологического консультирования. Он дает возможность студенту разобраться в проблемах ребенка и родителей, спланировать дальнейшие действия. Ребенок становится объектом пристального внимания как носитель христианского сознания. Осознают ли студенты духовную ценность данного деяния - сказать трудно, но интерес проявляется, когда студенты выходят на практику, анализируют результаты работы (выступления на конференциях, материалы выпускных квалификационных работ). Духовное становление молодого специалиста педагога формируется в процессе непосредственного контакта с детьми, когда приходит ответственность за жизнь и здоровье детей, за качество усвоенных знаний, за безконфликтное существование в рамках детского коллектива.

Таким образом, можно заключить, что осознанная и творческая профессиональная деятельность, осуществляемая в целях познания нового или в интересах других людей, может считаться духовной практикой. В такой трактовке понятие «духовность» противопоставляется не понятию «материализм», а служит антитезой словам «эгоизм», «жадность», «похоть», «агрессия», «низменные инстинкты» и т. д.

Получается, что, как это ни странно, термин «духовность» лучше определяется через отрицание, чем через позитивные утверждения. Мы скорее можем сказать, чем НЕ является духовность, чем четко определить, чем она является. Под «духовным» аспектом активности человека понимают такие формы его деятельности, которые:

- не обусловлены напрямую его наследственными генетическими программами,

- не направлены на реализацию низших биологических потребностей,

- не приносят человеку прямой материальной выгоды и т. д.

Нет надежды на улучшение человечества до тех пор, пока духовный идеал не выйдет на первый план и не займет центральное место в обучении как дома, так и в школах. Только это может быть решением труднейшей задачи преобразования мира, перед которой стоит человечество.

 

Дата последнего обновления страницы 15.11.2017
Сайт создан по технологии «Конструктор сайтов e-Publish»